Работая над ударением, учитель демонстрирует изменение силы голоса при произнесении ударного слога. Проводится сравнение слов, имеющих ударение на разных слогах, обращается внимание на перенос ударения в слове с одного слога на другой при изменении формы этого слова. От упражнений в воспроизведении слов с проставленным ударением переходят к написанию слов с самостоятельной постановкой в них знака ударности (с последующим устным воспроизведением). Затем проводятся слухо-зрительные диктанты с определением ударного и безударного слога.
По мере освоения норм орфоэпии учащиеся получают все больше возможностей для сравнения написания и произношения, знакомятся со значками, сигнализирующими слитность, длительность произношения, редукцию гласных, оглушение и озвончение согласных. Детей упражняют в воспроизведении йотированных слов и фраз (чтение с опорой на надстрочные знаки), затем учат ставить орфоэпические значки при записи фраз и сочетаний со знакомыми словами. Далее этот материал закрепляется в самостоятельной устной и письменной речи (слово воспринимается на слух и записывается, используется как ответ на поставленный вопрос, по картине, по заданной лексической теме).
Наступает момент, когда от детей начинают требовать объяснений по поводу расхождений произношения и написания. К VI классу, когда орфография изучается в тесной связи с изучением фонетики, лексики, состава слова, морфологии и синтаксиса (элементарный курс), на уроках русского языка эти умения используются в процессе собственно орфографического разбора и упражнений в правописании.
Упражнения как метод работы по орфографии служат тренировке в применении правил. Каждое из упражнений носит характер задачи. Решение ее как раз и состоит в использовании известных учащимся способов и приемов действия, в результате чего находится ответ на задачу — выполняется правильное написание.
В процессе тренировок обычно соблюдают такую последовательность в упражнениях. Сначала учащимся даются готовые тексты, предложения или слова, в которых отыскивается изучаемая орфограмма. Она подвергается анализу, слова выписываются, подчеркиваются буквы, окончания или другие морфемы. Затем в рабочие тексты включаются орфограммы на ранее пройденные правила. Новое прорабатывается на фоне известного, в сопоставлении с ним. Далее переходят к упражнениям синтетического характера (типа восполнения пропусков в предложениях и словах). Даются задания на перестройку текста таким образом, чтобы учащиеся могли снова сравнить сопоставимые орфограммы. На этом же этапе используются предупредительные диктанты с объяснением правописания слов. Наконец, предлагаются самостоятельные тренировочные и контрольные занятия.
Проблема изучения и формирования слухового восприятия у детей с нарушением слуха имеет свою долгую историю. Первые упоминания о том, что многие слабослышащие сохраняют остатки слуха, которые можно развивать специальными упражнениями относятся к древнему миру. Попытки обучения глухих языку и развития у них остаточно слуха появились в ХVI веке, а вопросом практического развития слуха с помощью упражнений сурдопедагоги и врачи стали заниматься только в XIX веке. Впервые эта мысль была четко выражена у Итара, врача Института глухонемых в Париже. В практику работы школ слуховые упражнения стали внедряться только в середине XIX века. Профессору Венского института глухонемых Урбанчичу принадлежит заслуга систематического использования упражнений для развития слуха глухонемых детей. Почти в то же время профессор Парижского института глухонемых Бецольд тоже ввел слуховые упражнения в процесс обучения Мюнхенской школы глухонемых.
Официальное признание работа по слуховому восприятию у детей с нарушением слуха получила на съезде глухих в Париже в 1900г. когда специальные слуховые упражнения были признаны обязательными для тех учащихся, у которых сохранился значительный остаток слуха.
В 50-60х-г.г. XX века исследованиями американских и английских ученых Хьюдженса (1954), Скотта (1955), Хьюзинга (1958) было вновь подтверждено, что слуховые упражнения должны быть максимально использованы для понимания и воспроизведения речи.
В России проблемы развития слуха также привлекали внимание сурдопедагогов и врачей. Так, еще в первой половине XIX века В.И.Флери считал, что детей с остатками слуха необходимо учить прислушиваться к звукам собственной речи. Это оказывает положительное влияние на их слуховую способность. Н.К.Патканова (1910) считала, что упражнения по развитию слуха приносят огромную пользу не только для развития речи, но и повышают общий уровень развития ребенка с нарушенным слухом.
Внедрение слуховых упражнений в школы потребовало разработки методики работы в этом направлении. Первой была методика, предложенная врачом Санкт-Петербургского училища глухонемых М.В.Богданова-Березовского, основанная на теоретических и практических положениях Бецольда. В дальнейшем работа по развитию слуха была тесно связана с поисками методик активации слуха и средств усиления звука.
В начале XX века получили распространение следующие методики: на основе использования элетрофона, фонографа, прибора-сирены для активации слуха. Этим вопросам были посвящены работы крупнейших ученых, работавших в области речевой коммуникации: Д.Пикетта (1957), Л.Пименова (1962), Н.А.Скрицкого (1968).
М.А.Свищев (1971) указывал на то, что речь имеет решающее значение в психическом и личностном развитии человека, поэтому не должно быть развития слуха ради слуха. Необходимо обращать внимание на взаимосвязь пониженного слуха с мышлением и речью. Он считал, что нужно приучать ребенка узнавать слова по неполноценным слуховым данным, т.е. следует опираться на догадку. Роль контекста и догадки и в настоящее время широко используется в ходе упражнений по развитию слуха. Также М.А.Свищев указал на необходимость использования звукоусиливающей аппаратуры, которая и в настоящее время используется на всех общеобразовательных уроках и специальных занятиях по развитию слуха.
Большое значение развитию и использованию слуха придавали и придают отечественные сурдопедагоги Ф.Ф.Рау (1958, 1960), В.И.Бельтюков (1960), А.И.Дьячков (1957, 1961), Р.М.Боскис (1963), Л.В.Нейман (1961), Э.И.Леонгард (1971), И.Г.Багрова (1981), Л.П.Назарова (1970), А.Г.Зикеев (1976, 1999), М.И.Никитина (1983), Е.П.Кузьмичева (1983), Т.А.Власова (1983) и др.
В конце XX века в Российском Научно-исследовательском институте коррекционной педагогики были созданы различные лаборатории по изучению лиц с нарушением слуха: зрительно-тактильного восприятия речи слабослышащими, в которой проводились исследования по выявлению взаимодействия различных анализаторов в формировании речи в норме и патологии; сурдотехническая лаборатория с целью разработки технических устройств для формирования произношения и моделей индивидуальных слуховых аппаратов. Как отмечала Т.А.Власова (1983), в настоящее время в отечественной сурдопедагогике проводится широкое изучение проблем, связанных с выявлением возможностей восприятия речи слабослышащими и слабослышащими детьми разных возрастов. Поставлена задача поиска наиболее эффективных путей использования и развития слухового восприятия, формирование устной речи на основе развивающейся слуховой функции.
Таким образом, слухоречевая реабилитация неслышащих и слабослышащих детей на протяжении нескольких десятилетий является одной из ведущих проблем специальной педагоги и психологии.
Басова А.Г. Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М. - 1984.
Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М. 1963г.
Перейти к обсуждению работы
Источники: http://pedlib.ru/Books/5/0209/5_0209-252.shtml, http://www.scienceforum.ru/2016/1704/22777
Комментариев пока нет!