Возрастосообразность как принцип обучения и воспитания детей





Возрастосообразность педагогического процесса

По материалам моих лекций.


Возрастосообразность – свойство педагогического процесса, которое заключается в том, что обучение и воспитание наиболее эффективно, если осуществлять его в соответствии с особенностями возрастного развития ребёнка.

В истории педагогической мысли давно сформировалось понимание необходимости учёта возрастных особенностей учащихся, воспитанников. Так, Я.А. Коменский обосновал принцип природосообразности – следования природе человека, его возрастным особенностям. Учитывать возрастные особенности детей призывали Дж. Локк. И.Г. Песталоцци. И.Ф. Гербарт и другие выдающиеся педагоги прошлого.

Возрастные особенности – это комплекс физических и психологических свойств, характерных для большинства людей одного возраста.

Особенности возраста проявляются в совокупности многих условий, среди которых выделяются…
- требования к ребенку, предъявляемые на данном этапе его жизни;
- его отношения с окружающими;
- характер знаний и деятельности, которые он усваивает;
- преобладающие способы усвоения знаний и опыта действий;
- особенности различных сторон физического развития ребенка (например, особые условия, обусловленные перестройкой организма в подростковом возрасте).

Каждый период возрастного развития – это качественно особый этап, который характеризуется совокупностью многих изменений, определяющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. В педагогике принята следующая периодизация возрастов (нажмите, чтобы увеличить таблицу).

Одним из примеров возрастосообразности педагогического процесса может служить использование иллюстративного материала в учебном процессе. В качестве иллюстративного материла в начальной школе наиболее часто используются красочные иллюстрации, в старших классах применяются структурно-логические схемы и табличные формы систематизации учебной информации. Это сразу видно даже при сравнении учебников, выпущенных для 1-4 и 10-11 классов.

Необходимость возрастосообразности обусловлена также наличием в развитии ребёнка сензитивных периодов.

Сензитивный период развития – период в жизни человека, наиболее благоприятный для формирования у него определенных психологических свойств личности и видов поведения. Иначе говоря, во время сензитивного периода определённое свойство личность формируется лучше всего и легче всего. Например, сензитивным периодам развития речи является возраст от полутора до трёх лет. Если по истечении этого времени речь развита недостаточно, впоследствии развитие речи будет связано с большими трудностями, и есть вероятность, что это педагогическое упущение так и не удастся преодолеть.

Педагогика

Возрастосообразность педагогического процесса.

Возрастосообразность педагогического процесса, как педагогический принцип, находится в ряду других сообразностей: природной, культурной, личностной. Между тем, практическая реализация этого принципа сопряжена с затруднениями.

Следует отметить, что возрастная характеристика человека, при кажущейся очевидности, достаточно сложна, а календарный возраст является лишь одним из аспектов. Так, показатели биологического возраста (состояние систем организма), интеллектуального возраста (эмоционально-волевая и интеллектуальная зрелость), а также психологического возраста (самооценка и оценка своей жизненной перспективы) могут существенно различаться между собой и отличаться от календарного возраста. Другой сложностью определения возраста являются все ускоряющиеся трансформации цивилизации в последние десятилетия, существенно изменившими представления о возрастных нормах и условиях развития, социально-экономических требованиях к человеку. Между тем, даже при использовании широко известных психологических периодизаций развития (Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона и др.), собственно педагогическое содержание учета возрастных особенностей представляет проблему. Мы будем использовать общепринятую классификацию школьных возрастов, примерно соответствующую этапам начальной школы – младший школьный возраст (ориентировочно, от 6 – 7 до 10 – 11 лет), основной школы – средний школьный возраст и полной средней школы (12 – 15 лет) – старший школьный возраст (16 – 18 лет).

Младший школьный возраст. Как правило, к 6,5 – 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяется как «готовность к школе». Однако, даже в этом случае, поступление в школу сопряжено со значительными трудностями: изменяется весь строй жизни ребенка, режим дня, отношения с окружающими людьми. Трудности периода адаптации могут приводить к различным поведенческим расстройствам: капризам, кривлянью и паясничанью, демонстративному поведению. Основным видом деятельности становится учение и учащиеся младших классов, за редким исключением, любят учиться. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать, правда, их больше увлекает сам процесс учения. Одновременно, у младших школьников сохраняются потребности дошкольного возраста в ролевой игре. Вообще, характерной чертой этого возраста является эмоциональность и предметность восприятия мира и преобладающая зависимость всего строя учебной деятельности от личностных отношений с учителем и другими детьми. В случае недоверия или неприятия ребенка со стороны взрослых, формируются лживость, возрастает невротизация.

Приоритетом педагогической деятельности с детьми этого возраста должно стать создание ровного положительного эмоционального фона в образовании, стимулированию собственно познавательных учебных мотивов и поэтапное формирование у каждого ребенка механизмов планирования, мышления и речи, самосознания, самооценки и самоконтроля. Раньше, главными целями начального образования считалось обучению чтению, письму, счету, сегодня успешность начального образования определяется интеллектуальным и личностным развитием ребенка, сформированностью нравственных оценок, готовностью к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, самостоятельностью в принятии решений. Средствами достижения этих целей являются как традиционные – чтение, математика, так и современные предметы – иностранный язык, информационные технологии, основы безопасности жизнедеятельности.

Средний школьный возраст. Содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется: подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Кроме того, у подростков начинают преобладать социальные интересы и потребности, возникает кризис познавательной деятельности: доверие к взрослым, как основной мотив обучения в младшем школьном возрасте исчезает, а собственные познавательные и профессиональные интересы еще не сформировались. Возрастает критичность и недоверие к окружающим, одновременно, в характере проявляется резкость, несдержанность, стремление к самоутверждению, принимающее иногда криминальные и опасные для жизни формы. В этой связи, приоритетом педагогической деятельности должно стать опосредованное влияние на подростка через коррекцию социальной среды (прямое назидание в этом возрасте, как правило, не только безрезультатно, но может привести к обратным результатам), и выстраивание взаимоотношений на «договорной» основе. Эффективность обучения, в значительной степени, определяется упражнениями на развитие памяти, воображения, способностей теоретического мышления, проективной и прогностической деятельности, привлечением подростков в систему дополнительного образования.

Целями образования на этом этапе становится формирование самостоятельной личностной и гражданской позиции, готовности к будущему профессиональному и социальному самоопределению. В то же время, обеспечивается преемственность с начальной школой, для чего вводится ряд новых интегративных предметов: обществознание, естествознание, усложняются требования к базовым учебным предметам.

Старший школьный возраст. Характерной особенностью возраста является дифференциация моделей поведения и учебной деятельности старшеклассников в зависимости от сформировавшихся жизненных стратегий. Большую роль начинают играть гендерный, социально-экономический, национально-культурный, личностный факторы, старшеклассник в большей степени рефлексивен, однако при этом, может быть совершенно некритичен в отношении стереотипов «своей» среды. Одновременно, формируется выдержка и самообладание, возрастает потребность в интимности (дружбе и любви). Общение со взрослыми в этом возрасте крайне противоречиво: с одной стороны, взрослые (в том числе, учителя) не признаются в качестве значимых партнеров по общению, с другой стороны, внутренняя потребность в узнавании мнения и отношения взрослых к происходящему крайне высока.

Обучение и воспитание старшеклассников требуют от учителя, в большей степени, позиции консультанта и помощника, готового к пониманию и помощи в самопонимании; высказыванию и аргументации своей точки зрения, но не стремящегося ее навязать и, тем более, достичь согласия и практического исполнения. Учебная мотивация приобретает смысл лишь при обращении к индивидуальному образу потребного будущего и сформировавшейся «Я-концепции».

В заключении еще раз отметим, что приведенные рекомендации носят усредненный характер, и, в современном обществе корректируются множеством факторов: политико-экономических, этнических, информационных и пр.

Принципы педагогической диагностики воспитания

Сформулируем принципы педагогической диагностики воспитанности школьников.

Во-первых, принципы диагностики вытекают непосредственно из характеристик процесса воспитания, поскольку обусловлены ими. Так, весомой характеристикой данного процесса является отдаленность и неопределенность результатов воспитания. В учебно-воспитательном процессе результаты воспитания проявляются не сразу после проведения того или иного воспитательного занятия; более того, нередко вовсе не удается констатировать, что#769; именно повлияло на развитие у ребенка тех или иных отношений и качеств. Принимая во внимание большие индивидуальные различия детей, их социальный опыт, их отношение к процессу воспитания и воспитателю, можно сказать, что одномоментный срез воспитанности не может дать достоверной информации о тренде формирования качеств и отношений школьников, т.е. о направлении, темпах, продолжительности данного процесса. Диагностика воспитанности должна носить пролонгированный характер. Одномоментный диагностический срез не может претендовать на признание полученных фактов как типичных, требуется повторение его в разных обстоятельствах, а также воспроизведения диагностику через определенный промежуток времени.

Во-вторых, помимо индивидуального своеобразия при диагностике воспитанности необходимо принимать во внимание возрастные особенности школьников. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями и потому вариативно, определяется на каждый момент развития актуальными потребностями. Смена системы потребностей фиксируется в особенностях поведения, в речи, одежде, манерах, в ситуациях, до этого не имевших место в жизни ребенка. Так, например, интересы подростка нередко носят поисково-зондирующий характер, обусловленный мотивом самоопределения, самопознания, а вовсе не свидетельствующий о разбросанности . Тоже в младшем школьном возрасте – свидетельство фрустрации личности, в старшем школьном – может быть даже истероидности.

Принцип возрастосообразности педагогической диагностики состоит также и в том, что то, что важно и актуально для одного возраста, в другом возрасте может замещаться другими ценностями. Так, характеризуя воспитанность младшего школьника, нельзя не обращать внимание на проявления, обусловленные учебной деятельностью ребенка, например прилежание, умения самоорганизации и др. Дело в том, что для этого возраста учебная деятельность является ведущей, т.е. такой внутри и средствами которой развиваются новообразования личности. Характеризуя воспитанность подростка, большее внимание исследователь обращает внимание на его силу воли, социальную активность и т.п. что соответствует значимой для этого возраста социальной деятельности.

В-третьих, в воспитании нельзя ограничиться лишь одним показателем, приходится ориентироваться на комплекс, систему показателей воспитанности. Смысл этого принципа заключается в том, чтобы получить данные по большому числу параметров, характеризующих различные стороны воспитанности. Дело в том, что одностороннее рассмотрение личности может затушевать негативные качества или отношения; либо, наоборот, выявить недостатки человека. Очевидно, что и в том и в другом случае педагогу будет крайне непросто строить воспитательную работу с этим ребенком, опираясь на принцип воспитания с опорой на положительное. Например, диагностика может выявить отличное знание учащимся нравственных норм и правил поведения, умения делать нравственные суждения. Однако если воспитатель не располагает данными о характере действий и поступков школьника в повседневной жизни, в остроконфликтных ситуациях (которые могут быть любыми), нельзя с уверенностью судить об уровне его нравственной воспитанности.

Результаты и эффекты воспитания

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия обучающегося в деятельности (например, он приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия).

Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата.

Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершенные действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности. То есть развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и агентов социализации (в том числе сам ребенок) достигли своих результатов.

Непонимание различий между результатами и эффектами приводит к тому, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования.

Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter

Источники: http://si-sv.com/publ/20-1-0-213, http://lutkovaov.narod.ru/index/0-15, http://studme.org/1256071324190/pedagogika/printsipy_pedagogicheskoy_diagnostiki_vospitaniya






Комментариев пока нет!

Поделитесь своим мнением