Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V-VI классов 455
1. Актуальность проблемы оказания психологической помощи детям
в процессе их обучения
Вследствие неблагоприятных социальных условий в нашей стране в настоящее время появляется много детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, нарушениями поведения. Пагубное влияние сложившаяся социальная ситуация оказала и на школу, которая, выполняя новый социальный заказ — реализацию принципов гуманизации, построения вариативных форм образования, пошла по пути не всегда обоснованных инноваций [10, 9, 20]. Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление школьной дезадаптации [10, 3, 4]. Несмотря на то что в настоящее время на решение проблемы школьной дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс методов — медицинских, социально-педагогических и психологических, они часто оказываются недостаточно эффективными. Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом. Для многих психологических и психотерапевтических моделей, развитых на Западе, характерно разделение работы с интеллектуальной и поведенческой сферами (на нее нацелены бихевиоральные и бихевиорально-когнитивные направления) и работы с эмоционально-личностной сферой (при всем различии целей и используемых методов в этих работах сосредоточены усилия гуманистического и психоаналитического направления). В отечественной практике также наблюдаются тенденции подобного разделения, когда задачи коррекции когнитивной сферы ребенка отделяются от коррекции его эмоционально-мотивационной и личностной сфер.
Именно эта ситуация делает особо актуальной использование парадигмы культурно-исторического подхода к изучению психического развития ребенка, способной преодолеть указанные противоречия когнитивной и эмоционально-личностной моделей в педагогике и психологии. В настоящее время возникла тенденция к интеграции этих моделей для восстановления баланса между эмоциональным и интеллектуальным модусами человеческого существования, однако вопросы идеологических оснований такой интеграции часто исследованы недостаточно. Наиболее глубоко эта проблема разработана в трудах Л. С. Выготского, исследовавшего закономерности развития психики ребенка. Фундаментальными для решения этой проблемы являются его положения о смене взаимоотношений между аффектом и интеллектом в процессе онтогенетического развития ребенка. Использование этого принципа в практике психотерапевтической и психокоррекционной работы может быть понято именно через разработанные Л. С. Выготским принципы анализа психологических проблем ребенка с учетом закономерностей его возрастного развития. Это предопределяет необходимость смены проблемных задач эмоционально-личностной и интеллектуальной сфер в процессе коррекции, которая направлена на помощь ребенку в решении актуальных для него проблем, определяемых социальной ситуацией его развития, и является основой интеграции методов когнитивной и эмоциональной коррекции и психотерапии. Этот принцип заложен в предлагаемую нами интегративную модель организации психологического воздействия на систему «ребенок — значимые взрослые», которая предусматривает организацию коррекционно-развивающего процесса для ускоренного формирования у ребенка недостаточно сформированных ранее психических процессов при использовании двух взаимосвязанных сред: искусственно созданной психологом модельной среды и реальной ситуации обучения ребенка.
- Александровская Э. М. Выбор образовательного маршрута (опыт сотрудничества ПМС-центра со школой): Материалы I конференции психолого-медико-социальных центров МКО. М. 1998 // Школа здоровья. Т. 5. № 3-4.
- Безруких М. М. Проблемные дети. М. 2000.
- Вахнянская И. Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. 1996. № 1.
- Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. 1996. № 1.
- Вострокнутов Н. В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М. 1998.
- Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. В 6 т. М. 1983.
- Выготский Л. С. Проблемы умственной отсталости //Собр. соч. В 6 т. М. 1983.
- Григорович Л. А. Использование опросника «Анализ семейных взаимоотношений» в практике дошкольного психолога // Семейная психология и семейная психотерапия. 1998. № 2.
- Гуткина Н. И. Проблема дифференциации в образовании // Детский практический психолог. Обнинск, 1995. Июль.
- Дубровина И. В. Школьники и охрана их здоровья // Школа здоровья. 1998. Т. 5. № 2.
- Карпова Е. В. Лютова Е. К. Программа «Я и мой ребенок» (оптимизация детско-родительских отношений) // Семейная психология и семейная психотерапия. 1998. № 3.
- Костылева П. А. Особенности адаптации к учебной деятельности учащихся классов компенсирующего обучения // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М. 1998.
- Кочубей Б. И. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М. 1988.
- Кумарина Г. Ф. Состояния риска в развитии ребенка: актуальные проблемы педагогической диагностики, профилактики и коррекции // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М. 1998.
- Лусканова Н. Г. Коробейников А. И. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М. 1993.
- Переслени Л. И. Шушковская А. А. Слободяник Н. Н. Падылин Н. Ю. Шинкарева Н. С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 1.
- Раттер М. Помощь трудным детям. М. 1997.
- Сартан Г. Н. Стратегии родительского воспитания // Материалы конференции «Здравый смысл и достоинство в школе: Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». М. 1998.
- Тащева А. И. Родители как друзья школьных и дошкольных учреждений // Материалы конференции «Здравый смысл и достоинство в школе: Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». М. 1998.
- Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. 1996. № 1.
Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы (М.А. дмитриев) а
Предназначен для оценки адаптации учителя к профессиональной деятельности.
Необходимое оснащение. Текст опросника, лист для ответов, ключ к методике.
Инструкция испытуемому. Вам предлагается ряд утверждений, с которыми вы можете согласиться, не согласиться или согласиться частично. Вы должны выбрать один из трех предлагаемых вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставить в колонке для ответов рядом с номером вопроса букву выбранного вами ответа.
Не тратьте много времени на обдумывание ответов. Дайте тот ответ, который первым приходит в голову. Старайтесь представить наиболее характерную ситуацию, которая соответствует смыслу вопроса и, исходя из этого, выбирайте ответ.
Старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее», «трудно сказать».
Обязательно отвечайте на все вопросы подряд, ничего не пропуская. Возможно, некоторые вопросы покажутся вам слишком личными, но вы можете быть уверены в том, что ваши ответы не будут разглашены.
Отвечайте как можно искреннее
Обработка результатов. Ответы испытуемого сопоставляются с дешифратором. При этом ответ «а» оценивается в 2 балла, «б» - 1 балл, «в» - 0 баллов. Для вопросов 2, 8, 9, 13, 17, 22, 28, 30, 33, 35, 40, 44-47, 51, 53, 54 ответ «а» - 0 баллов, «б» - 1 балл, «в» - 2 балла. При оценке по шкале лжи для вопросов 7, 34, 52 «а» - 1 балл, «б» и «в»- 0 баллов, для вопросов 16, 25, 43 «а» и «б» - 0 баллов, «в» - 1 балл.
Максимальная сумма баллов - 108. Уровень адаптации оценивается следующим образом: от 83 до 108 баллов - высокий уровень адаптации, от 55 до 82 баллов - выраженный уровень адаптации, от 28 до 54 баллов - низкий уровень адаптации, от 0 до 27 баллов - выраженная дезадаптация.
Количество баллов по отдельным шкалам указывает на источники дезадаптации
Аннотация. Магистерская диссертация посвящена теме эмоционального интеллекта как фактора социально-психологической адаптации учителей. Основной фокус исследования выбран неслучайно и обусловлен возрастающим интересом к данному вопросу со стороны практики, а также расширением предмета исследований, посвященных эмоциональному интеллекту. Целью работы является изучение роли эмоционального интеллекта в обеспечении эффективности социально-психологической адаптации учителей в процессе профессиональной деятельности. К основным гипотезам относятся предположения о том, что наилучшей социально-психологической адаптации учителям средней школы необходим уровень эмоционального интеллекта выше среднего, тогда как слишком высокий уровень эмоционального интеллекта приводит к нарушению адаптации. Особенный акцент в исследовании поставлен на сравнение оценок по методике эмоционального интеллекта. С одной стороны, сами учителя оценивают себя, а с другой их оценивают внешние оценщики – руководство школ. Большое внимание уделяется вопросу профессионального стажа и зависимости от него параметра социально-психологической адаптации. Ключевые слова: эмоциональный интеллект, социально-психологическая адаптация, стаж, внешняя оценка.
Выпускные квалификационные работы (ВКР) в НИУ ВШЭ выполняют все студенты в соответствии с университетским Положением и Правилами, определенными каждой образовательной программой.
Аннотации всех ВКР в обязательном порядке публикуются в свободном доступе на корпоративном портале НИУ ВШЭ.
Полный текст ВКР размещается в свободном доступе на портале НИУ ВШЭ только при наличии согласия студента – автора (правообладателя) работы либо, в случае выполнения работы коллективом студентов, при наличии согласия всех соавторов (правообладателей) работы. ВКР после размещения на портале НИУ ВШЭ приобретает статус электронной публикации.
ВКР являются объектами авторских прав, на их использование распространяются ограничения, предусмотренные законодательством Российской Федерации об интеллектуальной собственности.
В случае использования ВКР, в том числе путем цитирования, указание имени автора и источника заимствования обязательно.
Источники: http://psyjournals.ru/psyedu/2001/n3/Matveeva.shtml, http://pedlib.ru/Books/7/0037/7_0037-29.shtml, http://www.hse.ru/edu/vkr/153016487
Комментариев пока нет!